Uczenie języka pod egzamin, czyli o koszmarze polskiej oświaty

Do szkoły przychodzi pani z pewnego wydawnictwa specjalizującego się w podręcznikach do języka angielskiego z propozycją „Repetytorium” przygotowującym do egzaminu szóstoklasisty. Od przyszłego roku bowiem test z języka angielskiego wchodzi w skład rzeczonego egzaminu. Oglądam proponowany podręcznik i ogarnia mnie poczucie bezsilnej rezygnacji, bo wściekłość byłaby w tym przypadku jedynie stratą energii.

Szał pomiarowy, jaki ogarnął polski system oświatowy, dotarł więc i tutaj. Będziemy przy pomocy standardowego testu mierzyć znajomość języka obcego dzieci w wieku lat 12. I tak załamują mnie podręczniki, z których korzystam obecnie, które oprócz całkiem przyzwoicie zrobionych działów poświęconych słownictwu, mają również te dotyczące gramatyki. Nikt nie musi mnie przekonywać, że gramatyka jest w nauce każdego języka ważna, ponieważ jest to przecież struktura, czyli szkielet, na którym opiera się cały system językowy, dzięki któremu słowa układają się w sensowne ciągi. Wszystko to prawda, ale obserwując dziesięciolatki (IV klasa) zmuszone do wykonania serii ćwiczeń typu „ułóż pytania do następujących odpowiedzi”, a są to pytania zarówno „tak/nie”, jak i tzw. „wh-questions”, mam wrażenie, że uczestniczę w jakiejś zbiorowej paranoi. Autorami podręczników są metodycy brytyjscy, a więc native speakerzy, którym bezgranicznie ufamy, tylko że warto byłoby jednak czasami pokierować się własnym rozumem. Dzieci w pewnym wieku po prostu nie są w stanie nie tyle zapamiętać, co po prostu się skupić na tyle, żeby w ogóle pojąć cały ten zestaw reguł (a niestety w języku angielskim co do układania pytań nie ma jednej reguły, bo tworzy się je przy pomocy szeregu różnych czasowników pomocniczych).

Polscy metodycy, co widać na podstawie przedstawionego przez panią z wydawnictwa repetytorium, nie są wcale lepsi. Co prawda pani przekonywała mnie, że książka nie zawiera klasycznych ćwiczeń gramatycznych, a gramatyka, jeśli jest, to w formie ćwiczenia leksykalnego. Wszystko w porządku, niech i tak będzie. Problem polega jednak na czymś zupełnie innym. Ani metodycy układający ten nowy podręcznik, ani pani, która mnie do niego przekonywała, nie dostrzegają całości absurdu tej sytuacji. Ci, którzy wyjechali do Wielkiej Brytanii do pracy, bardzo szybko się zorientowali, że w codziennym życiu bardzo rzadko rozwiązuje się pisemne testy, że kiedy się wchodzi do sklepu to nie wypełnia się napisanego dialogu brakującymi słowami, tylko trzeba sformułować sensowne zdania z prośbą o podanie konkretnych produktów, że rozmawiając z pracodawcą, również nie ma się przed nosem kartki z proponowanymi słowami do uzupełnienia tekstu, tylko po prostu trzeba mówić „z głowy” i to w dodatku mówić z sensem.

Podzieliłem się swoimi wątpliwościami z koleżanką, która anglistką nie jest, ale za to jest matką dzieci, które również uczyły się i uczą języków obcych. Stwierdziła, że przecież nasze pokolenie jakoś w tej szkole podstawowej rosyjskiego nauczono, mimo, że nauka zaczynała się od piątej klasy, a nie od pierwszej, jak to ma miejsce dzisiaj. Właściwie praktycznie nigdy wcześniej, czy to ucząc się angielskiego, czy też ucząc go innych, nie odwoływałem się do swoich doświadczeń ucznia szkoły podstawowej przyswajającego język rosyjski. Dzisiaj dość modne jest wśród przedstawicieli mojego pokolenia twierdzenie, że „rosyjskiego się nie nauczyłem, bo nie cierpiałem Sowietów”. W niektórych przypadkach może to i prawda, w innych jest to jedynie racjonalizacja własnego nieuctwa, ale to nie takie ważne. Ja język rosyjski w podstawówce lubiłem i uważam, że moja nauczycielka tego języka, pani Krystyna Śmiechowicz, była bardzo dobrym pedagogiem. Pamiętam też, że serce do rosyjskiego straciłem w pierwszej klasie liceum, kiedy to na pierwszej i drugiej lekcji kazano nam przepisać do zeszytu ok. 10 stron reguł rosyjskiej ortografii i gramatyki i wykuć je na pamięć. Kolejne tygodnie lekcji rosyjskiego polegały na testowaniu nas ze znajomości tych reguł. Cała przyjemność obcowania z tekstami i posługiwania się językiem obcym prysła jak bańka mydlana.

W szkole podstawowej, po nauczeniu się liter grażdanki, po prostu słuchaliśmy (w szkołach nie było magnetofonów, więc teksty czytała nauczycielka), czytaliśmy, rozmawialiśmy o tym, co przeczytaliśmy lub usłyszeliśmy (oczywiście w języku docelowym), a potem pisaliśmy krótsze lub dłuższe wypracowania. Przy nauce nowych słówek musieliśmy napisać kilka zdań z ich użyciem. Gramatyka (tzn. nie formułki, ale zasady użycia struktury) podawana była niejako „po drodze”, przy okazji wyjaśnienia trudniejszego fragmentu tekstu. Na każdej lekcji musieliśmy się wypowiadać, czy to w formie dialogu sytuacyjnego, czy samodzielnej wypowiedzi. W ten sposób nabieraliśmy pewności, że coś umiemy i że z każdym tygodniem tej wiedzy nam przybywa. Pierwszy tydzień liceum wystarczył, że cały entuzjazm do języka rosyjskiego wyparował prawie bezpowrotnie. Do języka rosyjskiego wróciłem całkiem niedawno, kiedy okazało się, że ostatnia książka Borysa Akunina o detektywie Eraście Fandorinie nie została jeszcze przetłumaczona na polski, a w internecie dostępny jest plik PDF w języku oryginału. Przyznaję, że wiele słów musiałem sprawdzać w słowniku, ale sobie poradziłem i książkę przeczytałem.

Angielskiego zacząłem się uczyć dopiero w liceum i praktycznie od samego początku traktowałem naukę tego języka jako proces nie tylko ilościowo, ale również jakościowo, zupełnie odmienny od nauki rosyjskiego. Uczyliśmy się z podręcznika, który był zorganizowany wg zagadnień gramatycznych (L.G. Alexander, First Things First, i dalsze części), ale na zasadzie zabawnych dialogów i bez gramatycznego metajęzyka (tzn. owszem, dowiedziałem się, że to się nazywa present simple, a to present continuous, ale generalnie nie musiałem), natomiast bardzo dużo ćwiczyliśmy w formie ustnej i pisemnej. Nie było zeszytów ćwiczeń z zadaniami takimi samymi, jak potem pojawiają się na testach, więc cała struktura, jaką zbudowaliśmy sobie w głowach na temat języka była zupełnie inna niż ta, którą tworzą sobie dzieci wychowane na uzupełniankach, testach wyboru itd. Ucząc z angielskich podręczników odnoszę jakieś irracjonalne wrażenie, że dla młodego człowieka język angielski kojarzy się z jakimś tekstem z dziurami do uzupełnienia, podczas gdy powinien się kojarzyć ze spójnym i zwartym tekstem zarówno w formie biernej (teksty do słuchania i czytania), jak i czynnej (teksty samodzielnie wypowiadane i pisane). Dlatego ośmielę się twierdzić, że zasady metodyki nauczania j. angielskiego, wraz z całym systemem pomiaru dydaktycznego, przyczyniają się raczej do zniechęcenia młodych ludzi do nauki języka niż do wzbudzenia w nich entuzjazmu.

Dodajmy, że dla nauczyciela uczenie przy pomocy zeszytu ćwiczeń i testów jest bardzo wygodne, bo oszczędza mu czas. Mało który więc się zbuntuje i zacznie uczyć inaczej. Co więcej, on się zbuntować w ogóle nie może, bo nauczyciel nie jest od programu nauczania i ogólnych założeń metodycznych, gdyż te są opracowywane centralnie i decyzją ministerstwa narzucane szkołom. Do tego dochodzi pomysł jakiegoś „geniusza”, żeby na koniec szkoły podstawowej poddać dwunastolatki pisemnemu testowi. Jak przygotować się do testu doskonale wiemy. Trzeba na lekcji i w domu robić dużo testów. Innymi słowy, należy cały proces dydaktyczny ustawić pod przyszły test. A jak to zrobić? Testów z lat poprzednich jeszcze nie ma, ale z pomocą przychodzą nam wydawnictwa językowe, które na tę okoliczność postanowiły wyjść nam naprzeciw i już przygotowały ciekawą ofertę w formie nudnego jak flaki z olejem repetytorium, dzięki któremu dzieci tym bardziej będą kojarzyć język angielski z uzupełnianiem oderwanych od realnego życia ćwiczeń.

Ponieważ frakcja „pomiarowców” i „testerów” opanowała obecnie cały świat (bo wcale nie tylko Polskę), na kolejne 20 lat nie widzę raczej nadziei na zmianę trendu w oświacie.

Proszę zauważyć, że proponując powrót do pewnych starych metod (broń Boże nie wszystkich), postuluję procedury, które z jednej strony redukują niepotrzebny stres związany z koniecznością zapamiętania suchych reguł gramatycznych, czyli są dla ucznia bardziej przyjazne i po prostu łatwiejsze, ale z drugiej narzucają konieczność większej ilości pracy i w rezultacie skuteczniejszego opanowania materiału trudniejszego, bo napisanie wypracowania, czy przygotowanie dłuższej zwartej wypowiedzi ustnej wymaga większej pracy niż zautomatyzowane wypełnienie luk w tekście. Kiedy jednak dziecko/nastolatek zobaczy, że umie skonstruować dłuższą wypowiedź w języku obcym, zrozumie, że wysiłek nie idzie na marne i warto się starać. Jeżeli do tego okaże się, że wyjechawszy za granicę naprawdę potrafi się porozumiewać, z pewnością zadziała to jako dodatkowy bodziec do nauki języka. Tragiczne przypadki rozczarowań polegają bowiem m.in. na tym, że dziecko, które w szkole dostaje dobre stopnie za uzupełnione ćwiczenia i testy, przy pierwszej konfrontacji z cudzoziemcem pragnie zapaść się pod ziemię, bo nie potrafi niczego powiedzieć. Tymczasem winny jest system, który większość czasu na naukę języka poświęcił na rozwiązywanie ćwiczeń pod test, a teraz jeszcze pod egzamin (też w formie testu).